有關(guān)修改困難的研究這主要是針對開始寫作者和學習困難學生常常不能主動、有效地修改的事實進行研究。修改是寫作過程的一個重要成份，然而許多研究表明兒童或不熟練作者常常不愿修改，除非受到鼓勵與支持。一系列研究發(fā)現(xiàn)[9]，不熟練作者在問題的覺察階段有較大的問題，如果有人向他們指出文章中的特定地方需要修改，他們常常能成功地修改;另一方面即使有人向他們指出了問題，一些學習困難的學生可能不知道怎樣修改文章;同時新手作者和熟練的作者都傾向于修改表面的特征而不是做出意義上的改變。這些對提高文章的質(zhì)量幾乎沒有什么作用。實際上，為了修改，作者必須以讀者的眼光對其所寫的內(nèi)容進行檢查，這要求把文章理解為一種意義表征而非意義本身。
理解監(jiān)控能力的局限性是導致他們修改困難的一個原因。這種理解監(jiān)控能力負責對修改過程各因素的協(xié)調(diào)與管理，即執(zhí)行控制。小學兒童或不熟練作者都過高估計文章的清晰度，因此他們常常不能判定無經(jīng)驗的讀者可能會產(chǎn)生的潛在理解問題。相反，準確地評價文章的可理解性能促進成功修改。研究表明理解監(jiān)控策略的訓練有利于兒童或不熟練作者的修改。例如有研究通過教兒童全面地針對材料自我提問，這種方法能促進文章的檢查和積極的推理加工，從而反過來幫助兒童認識到他們不能理解文章的某些部分。Beal等 [10]擴展了這種方法，表明理解監(jiān)控訓練有助于修改，這種訓練對提高學習困難學生的作文與修改都很有效。Graham等的一系列研究也表明執(zhí)行控制程序(旨在減少修改時的執(zhí)行控制問題的CDO程序，即比較、診斷和執(zhí)行運作程序。)使學生能注意局部與全面問題，從而提高修改質(zhì)量[11]。
另一方面，不僅兒童過高估計了自己的理解能力，成人也一樣。成人的問題在于對理解程度的確定上，而兒童的問題在于他們不能識別明顯的理解失敗。研究發(fā)現(xiàn)[12]，當知道作者表達的真實意圖時，評價文章的意思就顯得特別困難，正如作者難于修改其自己的文章一樣。也就是說，兒童可能意識到文章不清楚，但卻不能做出適當?shù)男薷模@說明修改必須有適當?shù)睦斫獗O(jiān)控，但這卻還不足夠。
兒童或不熟練作者對解釋模糊識別困難的一個原因是他們沒有清楚理解推理在文章理解中的作用。幾個實驗結(jié)果表明[10]，當?shù)湍昙墐和诶斫夤适轮凶龀鐾评頃r，他們把推論的信息歸因于文章而非自己的認知過程。結(jié)果，文章比實際的更加具體、詳細(即兒童寫出了很多多余的信息。)。實驗結(jié)果暗示通過加字或加句子，年幼的兒童可能感到修改令人滿意了，不必評價修改后文章的溝通質(zhì)量。這個結(jié)果也有助于解釋為什么兒童的修改并不總是提高文章的質(zhì)量。
文章主題的熟悉性和體裁對修改的影響研究表明修改者注意解釋模糊的能力依賴于是否他們弄清了理解問題所需的背景知識。McCutchen等[13]的研究揭示了知識和策略對意義錯誤修改的影響，表明主題知識有利于意義錯誤的修改，但對字面錯誤的修改影響不明顯;熟練作者比不熟練作者修改更多的意義錯誤，因為熟練作者有正確的閱讀修改策略，他們把文章看成一個整體，建構(gòu)關(guān)于文章的宏觀結(jié)構(gòu)，而不熟練作者的逐句閱讀策略限制了他們發(fā)現(xiàn)意義錯誤。
在有效修改中，文章體裁也是一個影響因素。Waddill研究發(fā)現(xiàn)[14]，對于成人被試，記敘文比說明文更能鼓勵相關(guān)的加工和推理活動。而推理加工反過來培養(yǎng)了對解釋模糊的識別。Roussey[15]的研究則揭示了文章圖式(記敘文與說明文)與修改策略(包括同時策略、局部-——整體策略和整體——局部策略)在修改中的作用，指出同時策略(即同時關(guān)注文章的局部與整體的修改策略)是熟練作者的特點。這提示文章的體裁對修改的影響少于修改者的知識、策略和工作記憶對修改的影響醫(yī).學全在線提供www.gydjdsj.org.cn。
工作記憶對修改的影響對于一個寫作任務(wù)，在寫作過程中計劃、轉(zhuǎn)換和修改三個過程是互為循環(huán)的，并爭奪工作記憶資源。而在修改時，對一些修改者來說，為理解而閱讀很困難，他們是否有集中于更高級語義水平的文章表征的工作記憶資源依賴于他們在更低的詞匯和句法水平上對文章加工的良好程度。Perfetti和McCutchen[16]提出對于熟練的讀者，調(diào)節(jié)詞匯的使用和分析句子的語法可以產(chǎn)生快速與自動化的辨認，這使他們能使用更多的資源進行推理，又能意識到維持文章一致性的問題解決并解釋文章的困難信息。而不熟練的讀者則花大量的工作記憶資源于基本水平的閱讀，從而限制了語義或宏觀結(jié)構(gòu)水平的加工和理解文章信息的能力。
因此可以推斷，當工作記憶用于辨別字或分析句子語法時，則會影響理解與修改。同時為理解和為監(jiān)控理解的閱讀需要工作記憶資源，當閱讀很有效率并且所需的工作記憶很少時，就有更多的容量可用于理解監(jiān)控;相反則不能進行理解監(jiān)控。Just和Carpenter研究表明[17]，任務(wù)難度越大，對工作記憶能量的需求就越高，受工作記憶的限制就越明顯�？傊�，作者是否進行修改或有效地進行修改依賴于他們對工作記憶資源的管理以及反饋到修改過程的程度。當超過工作記憶的容量時，修改就受到制約。
任務(wù)圖式對修改的影響Wallace 和Hayes [18]指出缺乏修改的根源可能在于不適當?shù)娜蝿?wù)圖式，學生作者可能把修改任務(wù)定義為只做局部的改變，即在句子水平里的改變，而不是包括局部和全面的文章改變兩種情況。Hayes等 [19]對一年級大學生的實驗就揭示了許多學生把他們的修改局限在句子水平里的改變，他們主要注意文章的字面特征(如拼寫、標點)而不是意義特征。因此Wallace 和Hayes(1991)運用一個8分鐘的指導性提示以鼓勵大學生對別人寫的文章進行全面修改。結(jié)果表明這種指導刺激了全面修改的量的增加以及文章質(zhì)量的提高。
Wallace等[20]又做了另一個研究，結(jié)果實驗1擴展了Wallace 和Hayes1991年研究的結(jié)果，即全面修改的指導對大學入學寫作水平的學生修改他們自己寫過的文章有同樣的影響;但實驗2表明這種指導對幫助大學基礎(chǔ)寫作水平學生(這些學生的寫作水平?jīng)]有達到大學入學寫作水平)的修改卻無效。但正如Wallace等(1996)在研究的討論部分所說的，該研究的局限之一是這種指導只在“轉(zhuǎn)換的”寫作任務(wù)中有效。可能必須有另一個不同的指導或者這類指導對其它的寫作任務(wù)一點都不起作用。
由此可見影響修改過程的原因有外在的也有內(nèi)在的，關(guān)鍵是內(nèi)在的因素。這涉及到各種認知過程之間錯綜復雜的相互作用。當前關(guān)于寫作修改的研究還存在許多沒有解決的或至少是沒有完全解決的問題。這些問題包括：(1)修改模型：Hayes1996年的修改模型是否適合于所有的修改，即專家修改與新手修改?(2)修改過程中，哪些是關(guān)鍵的因素?(3)對于當前研究中提到的有關(guān)影響修改的因素，它們是否有起作用的條件?要提高寫作水平，應對寫作修改進行更深入的研究。
